La scuola diffusa e l’educazione diffusa. La storia


 

La scuola diffusa: oltre le  aule. Una storia da raccontare che viene da lontano.

 

Tutto cominciò negli anni settanta, quando tra la progettazione di scuole materne, medie ed elementari ispirate a principi di apertura e di flessibilità degli spazi verso l’esterno, gli insegnamenti sulla città analoga che si autocostruisce collettivamente e determina il suo stile di Aldo Rossi, le letture di Ivan Illich e Paulo Freire e i ricordi personali della crescita in una scuola rurale con il metodo Freinet iniziò la mia storia di architetto, di insegnante e di direttore di scuole d’arte.

 

 

La mia classe en plein air. Giuseppe Campagnoli 2013

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Nel tempo, la ricerca sull’architettura per l’apprendimento e su quella che in Italia si chiama ancora edilizia scolastica e altrove education facilities o school building ha avuto evoluzioni e involuzioniin una specie di andirivieni culturale. Oggi anche nelle avanguardie degli innovativi spazi per la scuola non tutto oro è quel che riluce e per mia esperienza ho constatato, come diceva Manfredo Tafuri, che almeno 9  libri su 10 vanno letti in diagonale. Accade così anche nei progetti e nella ricerca. Non ho visto nella saggistica e negli esperimenti concreti in Europa e nel mondo nulla di veramente nuovo e rivoluzionario. Il cambiamento può nascere da un’idea che era già in nuce nel mio libro “L’architettura della scuola” edito da Franco Angeli, Milano nel 2007. Il volumetto suggeriva, dopo anni di ricerche e progetti, una concezione innovativa degli spazi per l’apprendere. E’ il momento di intraprendere la strada per un dibattito più ampio e, auspicabilmente, una sua sperimentazione concreta.

 

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Nel capitolo  “I principi stilistici e architettonici per una progettazione non di maniera” del mio libro L’architettura della scuolasi legge, tra l’altro:  “ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”. “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”  Da qui, dopo quasi tre anni di studi e la partecipazione ad un Concorso Internazionale bandito da Achitecture for Humanity: “The classroom for the future” hanno avuto origine i primi documenti teorici  sulla “Scuola diffusa” pubblicati su Educationdue.0 nel  2011 e nel 2012 cui hanno fatto seguito altri interventi su riviste specializzate e sulla stampa. Due piccoli pamplhetdi architettura autoprodotti hanno completato il quadro. L’incontro cruciale con il professore di filosofia dell’educazione a Milano Bicocca Paolo Mottana e la sua Controeducazione ha chiuso il cerchio magico della mia storia tra educazione ed architettura.

 

La scuola: Luogo o non luogo? (2011)

La scuola diffusa: provocazione o utopia? (2012)

Per Adolf Loos quando un uomo incontra in un bosco un tumulo di terra che segnala una trasformazione “poetica” della natura a opera dell’uomo quella è architettura. Il locus è un concetto ben più profondo del luogo. Esso è un concentrato di significati d’uso, di memoria, di racconti, di amore… Anche la scuola dovrebbe essere un locus: uno spazio pieno di storia e di poesia, senza tempo e senza artifici. Quella dell’edilizia scolastica in Italia è una vecchia storia come peraltro quella della scuola stessa che nessuna pseudo-riforma è riuscita ancora a rinnovare. La qualità delle pochissime buone pratiche cui si può attingere porta con sé sempre tre elementi: investimenti adeguati, organizzazione della didattica rivoluzionata, gestione delle scuole in mano a un unico Ente, obbligo nella progettazione di un team multidisciplinare con anni di esperienza sul campo della scuola. Gli edifici per l’educazione debbono essere nelle città e non nelle periferie ed essere riconoscibili dentro e fuori proprio come dovrebbe essere un monumento: una chiesa, un municipio, un teatro…Da qui la riflessione sugli architetti che non fanno tesoro dell’insegnamento della creatività e dell’amore per i luoghi importanti della nostra vita come quelli dedicati all’educazione privilegiando la funzione tecnica e le evoluzioni tecnologiche. Altra è la connotazione umanistica dell’architettura che si contrappone a quella del funzionalismo ingenuo che elude ogni valenza di natura formale e non soddisfa nemmeno i bisogni di funzionamento, se è vero che l’esigenza di dare significato ai luoghi dell’apprendere è interamente assorbita dalle banali ma ineluttabili questioni di sicurezza. Il luogo infatti sarebbe di per sé sicuro e protettivo se lo si pensasse avendo chiara l’idea di scuola e l’idea di architettura insieme legate dalla voglia di costruire spazi accoglienti, inclusivi e al tempo stesso stimolanti, mai completamente scoperti e spiegati per essere ogni giorno nuovi a chi li abita e li usa. La scuola è uno spazio fisico e intellettuale autonomo culturalmente e giammai asservibile a una efficienza meccanica: un ambito della scoperta e dell’introspezione, della comunione, del dialogo come della esigenza di solitudine e di riflessione che non è più l’aula e il corridoio ma forse la piazza e la strada, il portico e il cortile. Oggi gli spazi si sono progressivamente chiusi all’educazione, per radicalizzare i soli significati di istruzione e formazione e rinunciare alla vera creatività, confinando il fare arte tra le poetiche ed i linguaggi accessori e gli spazi al funzionalismo e al tecnicismo esasperato, come se l’aula con un computer su ogni banco trasfigurasse e sublimasse il suo valore banale di spazio fisico e cablato in un vero luogo. Nella scuola come in qualsiasi azione presente fin dall’origine dell’uomo che si è evoluto con l’apprendimento e la relazione non sono indifferenti i segni tangibili dell’ “ intorno” in cui si apprende: poteva essere una foresta o una caverna, una capanna, un portico e un cortile, un chiostro, una basilica o un’abbazia: oggi può essere, altrettanto significativamente, uno spazio nuovo anche perché antico e ricolmo dei segni della storia dell’insegnare e dell’imparare a vivere.

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Oltre le aule (2014)

Bisogna superare l’edificio scolastico per un territorio complesso dell’apprendimento: la città scuola. Una provocazione che potrebbe diventare un modello di ricerca per la scuola del futuro. Non si tratta di una novità in assoluto, perché, sostanzialmente, allo stesso concetto si ispirava la scuola del Medioevo, quella del palazzo e del monastero, della biblioteca e del chiostro, quellascholacome otiumche raramente coincideva con un unico luogo fisico. In realtà, luogo dell’apprendere potrebbe essere realmente la città tutta e il territorio. L’aula sarebbe aperta al mondo e composta da mille stanze diverse e dedicate, dall’universo fisico a quello virtuale del web. Oggi si fatica a tollerare la scuola in un unico edificio. La scuola non è statica ma, quasi per etimologia, dinamica nello spazio, oltre che nel tempo. Le modalità di fruizione delle informazioni, di apprendimento e di applicazione pratica mal sopportano i muri e i limiti di un unico luogo deputato. L’architettura e l’educazione dovrebbero adeguarsi alle nuove esigenze della conoscenza e della crescita delle persone: non possono essere le stesse nei secoli. Aldo Rossi, con i suoi insegnamenti, mi convinse che l’architettura disgiunge, nel tempo, la forma dalla funzione: non c’è miglior modo di concepire gli spazi per eccellenza, quelli dell’imparare. Da una idea di architettura e di scuola che coincidono, nasce forse una utopia che potrebbe, nel tempo, diventare una splendida realtà. Per le scuole di livello base o intermedio, sarebbe sufficiente concepire quotidianamente un orario di prossimità, con un sistema di trasporto integrato che consentisse di trasferire gli alunni, anche in continuità verticale (negli stessi luoghi e laboratori studenti dalle elementari alle superiori, a volte anche insieme!), ogni giorno in un posto diverso a seconda delle necessità di apprendimento e di applicazione. Naturalmente la scuola andrebbe riorganizzata in modo estremamente flessibile, per superare tutte le rigidità dovute anche a una normativa disforica sulla sicurezza, che assimila, tout court, i luoghi per l’apprendimento ai luoghi di lavoro, con tutte lelimitazioni del caso. Riuscendo a concepire un insieme di regole ad hoc, e adattando i diversi spazi della città alla frequentazione di classi e gruppi di scolari e studenti, si muterebbe l’idea di scuola attuale, tutto sommato ancora fissa negli spazi e nei tempi. Ogni luogo pubblico della città (municipio, biblioteca, mediateca, laboratori, università) avrebbe spazi dedicati e attrezzati per fare scuola, e consentirebbe a gruppi di discenti di non fossilizzarsi per ore nello stesso ambito, sempre di fronte alla medesima lavagna, allo stesso panorama. Sarebbe sufficiente solo un edificio-base, che fungesse da manufatto simbolico, una specie di portale di ridotte dimensioni, ubicato in una parte significativa e centrale della città, con servizi amministrativi e luoghi di riunione non specializzati; esso potrebbe rappresentare la stazione di partenza verso le aule virtuali e reali sparse nel territorio, un luogo di rendezvousall’inizio della giornata di studio. L’edificio–scuola, così come oggi concepito, lascerebbe il posto a una costruzione che fa da ingresso a una sorta di parco della conoscenza, sostituto innovativo delle aule tradizionali e degli spazi specializzati che, ahimè, ancora oggi altro non sono se non aule diversamente arredate e attrezzate.

 Una bibliografia  minima.

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La scuola senza mura (2014-2016)

L’ errore sta nel pensare per edifici dedicati e separati, nel far coincidere la scuola con un manufatto. Le aule, i laboratori, le palestre sono già nel territorio: basta adattarli, collegarli e usarli. Molti oggi restano ancora aggrappati all’edificio e timidamente si spingono a superare il concetto di aula, arredo, corridoio, cosa già fatta nel 1914 nel saggio «Chiudiamo le scuole» dal discusso Giovanni Papini scrittore e saggista dei primi del novecento. Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Ora si tratta di passare ai fatti. Provare a simulare una scuola senza mura in una vera città coinvolgendo tutti gli attori possibili. Nel volume “Oltre le aule” c’è un incipit di proposta concreta e una possibile strada per verificarne la fattibilità. La pedagogia, l’urbanistica e l’architettura dovranno essere gli attori principali. Quando Papini scriveva “chiudiamo le scuole” intendeva che dovessero essere riaperte altrove e in altro modo per fare una educazione diversa, a volte “contro” ed una architettura diversa, a volte “ultra”. Confesso che l’idea è complessa e prefigura per la sua attuazione una diversa organizzazione di tempi e luoghi della scuola. Autonomia scolastica, flessibilità, tempi scuola, non possono affatto innovarsi se irrigiditi in aule, corridoi, uffici, laboratori inflessibili e per nulla in osmosi con il territorio. E’ tempo di cambiare veramente la prospettiva e tornare ad una specie di scuola peripatetica. Possibile, auspicabile, moderna. Per preparare una simulazione in un contesto reale e statisticamente compatibile del progetto di scuola diffusa sarebbe necessario assicurarsi la collaborazione dell’amministrazione di una città di media grandezza, dei gestori della di mobilità, di una Scuola di Architettura e una di Scienze della Formazione e di almeno una scuola per ogni segmento (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo e secondo grado). Da queste premesse si potrebbe iniziare a progettare un intervento sperimentale che possa fornire dati attendibili sulla fattibilità dell’idea e sulla sua esportabilità in contesti diversi, più ampi e magari di grandi aree metropolitane. La scuola non è un ghetto in periferia, non è un luogo chiuso da muri e comparti, non è un edificio unico e monolitico, la scuola è diffusa ed en plein air. L’incontro di affinità elettiva con il Prof. Mottana, mi ha spinto a prefigurare uno scenario condiviso in funzione di una educazione rivoluzionata insieme ai suoi luoghi, una controeducazione in una controarchitettura per nuove concezioni dell’istruzione e la cultura. Cento anni fa condurre tutti all’alfabetizzazione era un’ utopia. Come far giungere il messaggio educativo in tutto il territorio. Spero che anche quella di liberare chi apprende e chi insegna dai muri e dalla staticità, diventi nel tempo una realtà. In quell’ accezione  di scuola che si riferisce più al tempo che allo spazio. L’idea della città educante e del manifesto della educazione diffusa che a breve (Febbraio 2017) sarebbe diventato un libro scritto a quattro mani con Paolo Mottana fu presentata il 12 Settembre 2016 ad un convegno sulla scuola diffusa organizzato dal Centro di documentazione educativa  di Cesena.

 

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Allegoria della città-scuola. Giuseppe Campagnoli. Seminario CDE Cesena 12 Settembre 2016.

 

Brani da “La città educante. Manifesto della educazione diffusa di Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli e “Il disegno della città educante” di Giuseppe Campagnoli (2017-2018)

 “Immaginiamo che scelgano. Che nelle infinite possibilità di esperienza che il mondo rivela ad ogni passo essi scelgano. Scelgano di fermarsi in un giardino a chiacchierare o giocare. Scelgano di entrare in un supermarket, in un cinema, in una bottega. A vederli in circolazione liberi, senza adulti al seguito, ci sarebbe sconcerto, allarme, qualcuno chiamerebbe la forza pubblica perché dei minori si muovono indipendenti nella città, nella strada, a gruppi, a bande, a coppie, solitari. Noi non siamo più abituati a vedere bambini e bambine, ragazzi e ragazze che solcano lo spazio pubblico, da molto tempo sono stati confinati in luoghi speciali, sotto scorta, sotto vigilanza. Noi non siamo più abituati alla presenza invadente e talora insolente dei giovani e dei giovanissimi. Noi che li abbiamo posti a distanza. Che a suo tempo fummo posti a distanza, al confino, nelle mani di persone che nella maggior parte dei casi non avevano né rispetto né comprensione per noi, per loro. Ma occorre cambiare, capovolgere questo modo carcerario di intendere l’educazione. Occorre che essi possano tornare ai luoghi da amare, alla città anzitutto, che è un insieme di luoghi per apprendere, cercare, errare (l’errore!) osservare, fare e conservare per condividere, riconoscersi  riconoscere.

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Le buone e belle scuole: memento 

Le brutte scuole. Ancora Giovanni Papini in tempi in cui l’architettura c’era ancora, accomunava la desolazione degli edifici pubblici collettivi. Il luogo comune delle costruzioni di degenza si perpetua nei comportamenti, negli spazi, negli arredi! Letti, banchi e cattedre, corsie e corridoi, sale d’attesa, uffici e sportelli, ambulatori e deambulatori! I ritmi scanditi dalle aule e dalle camerate, dai corridoi e dai gabinetti.  La modernità ha peggiorato la situazione perché ha solo imbellettato e sovrastrutturato di tecnologie e di gadgets gli stessi spazi, gli stessi arredi, le stesse forme che denunciano gerarchia e potere. Nemmeno le innovazioni pedagogiche o didattiche sono state capaci di modificare significativamente il tradizionale, ottocentesco modello: aule, corridoi, servizi… Se si prova a viaggiare nell’Italia scolastica ne sortisce uno stereotipo spaziale, superato solo da qualche rara eccezione, in cui collochiamo volentieri anche l’esperienza degli spazi suggeriti dal metodo di Maria Montessori, che si può descrivere in un racconto di avvicinamento, di accoglienza, di percorso, di uso. Il luogo dove sorge la scuola è spesso periferico o acquartierato, il verde minimale, i graffiti malamente fatti e rifatti in molte pareti (ve ne sarebbero anche di pregio se i muri lo meritassero!) Come al tempo dei romani gli studenti cercano di firmare ciò che non ritengono familiare e confortevole con graffiti, scritte, epiteti, slogan: un grido di dolore! Nelle periferie scolastiche le ampie finestrature a nastro nelle pareti squadrate e tecnologiche con ampio uso di cemento e prefabbricati, gli infissi in ferro o alluminio, denunciano la poca attenzione all’estetica, al comfort, al risparmio energetico anche nelle opere inaugurate di recente, seppure progettate più di un decennio fa.

Diffondere l’educazione 

Sostanzialmente quello di un secolo fa. Statico, fisso, sclerotico. Non continuiamo, come si dice a Napoli, a scrufugliare sull’esistente ormai morto o sull’ennesima finta riforma epocale attraverso convegni, seminari, pubblici incensi ed autoreferenzialità. Si abbia il coraggio di assecondare la fantasia esperta ed un sogno per vedere dove ci possono portare. Basta con le belle scuole. La città tutta è una bella scuola e forse anche sicura. È assolutamente necessario ricorrere a un po’ di fantasia e utopia e anche a un po’ di realtà per provare a cambiare, mentre ahimè quasi tutti, esperti compresi, restano ancora aggrappati all’edificio e timidamente si spingono a superare il concetto di aula, arredo, corridoio. Tutte cose tra l’altro ampiamente contestate a inizio del 900 sia dalle pedagogie nuove, con i loro laboratori, le aule all’aperto, le tipografie ecc., o più radicalmente da figure, tra le molte, come quella di Giovanni Papini, nel suo “Chiudiamo le scuole” del 1912. Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a di- versi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita. È tempo di una nuova scuola dell’arte e di un’arte della scuola: questo accadrà quando la mente sarà libera da burocrazie quotidiane e pianificazioni scolastico-aziendali e si riuscirà a pensare che la memoria dei veri maestri del fare poeticamente l’architettura della scuola anch’essa ahimè divenuta preda del mercato, è la stessa del “fare scuola”. Progettare con la storia, con l’amore per l’anima dei luoghi e con quell’idea dell’imprevisto prevedibile e poetico, dell’immaginazione e della creatività è l’agire più prossimo alla relazione umana che della scuola deve essere il fondamento. La scuola è infatti spazio fisico e intellettuale autonomo culturalmente e giammai asservibile a una efficienza meccanica: un ambito della scoperta e dell’introspezione, della comunicazione, del dialogo come della esigenza di solitudine e di riflessione che non sono più l’aula e il corridoio ma forse la piazza e la strada, il portico e il cortile. Come in qualsiasi azione presente fin dall’origine dell’uomo che si è evoluto con l’apprendimento e la relazione, non sono indifferenti i segni tangibili dell’ “intorno” in cui si apprende: poteva essere una foresta o una caverna, una capanna, un portico e un cortile, un chiostro, una basilica o un’abbazia: oggi può essere, altrettanto significativamente, uno spazio “nuovo” anche perché “antico” e ricolmo dei segni della storia dell’insegnare e dell’imparare a vivere.

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I luoghi da ridisegnare

“Ora entriamo in quella che lei definisce la “Casa Matta”, ci specifica che si scrive con la C e la M maiuscole, una delle cinque basi o tane dove si riuniscono le ragazze e i ragazzi e le bambine e i bambini per ritrovarsi con i mèntori e per prendere decisioni, discutere, concordare progetti…”

Nel racconto del viaggio guidato dentro la città educante molti sono i luoghi da disegnare e da ridisegnare. Quasi la città nella sua interezza ed il suo intorno ambientale sono da riconcepire. Occorre ora mettere nero su bianco, nel senso del disegno anche solo raccontato e non necessariamente costruito come faceva Aldo Rossi. Ho preso i miei appunti e disegnato scene e luoghi nel viaggio breve con Paolo Mottana seguendo le sue parole e le sue considerazioni. Ho anche riletto in modo profondo ed attualizzato “La città giardino del domani” di Ebenezer Howard. Di due splendide utopie si può fare una realtà. Per trasformare la città e la campagna in città educante occorre intervenire anzitutto nei luoghi su cui posare una nuova organizzazione di quella che una volta chiamavamo scuola perché non sia più distinta e separata dalla vita quotidiana e dai suoi personaggi e perché sia quel motore della conoscenza e della crescita che alla città manca da tempo. Il viaggio dell’ultimo capitolo del libro “La città educante. Manifesto della educazione diffusa” fa intravvedere come potrebbe essere questa città del futuro che non separa più l’urbanitas dalla campagna ma nemmeno la scuola dalla città e dalla campagna, la vita intera da tutte le sue mirabili varianti. Per poter prefigurare la vera città educante sarebbe necessario non separare più la città da una campagna abbandonata a sé stessa o allo sfruttamento selvaggio dei latifondi o lasciata alle disforie degli improvvisati borghesi agricoltori radical chic o dei falsi agriturismo. L’educazione si gioverebbe del fatto di avere a disposizione spazi urbani qualificati insieme a spazi rurali e selvatici tornati alla sostenibilità delle colture e della vita agreste. Sarebbe un male riprendere in mano l’utopia della città giardino del futuro e usarla per costruire un modello di città educante del futuro con tutti gli adattamenti e aggiornamenti necessari? Nel tentativo di fare un esperimento in una città vera, anche se piccola, sarebbe utile immettere quei germi positivi presenti in nuce nelle idee di Howard e dei suoi epigoni. Si tratta di sgombrare il campo all’organizzazione eccessiva ed alle rigidezze disegnative e simboliche da città ideale cinquecentesca per sovrapporre una rete di connessioni virtuose e di nodi e portali significativi tra il verde e il costruito, tra i campi e i boschi, tra i monumenti e i cespugli. Il giardino urbano si fa campagna e viceversa un po’ come avviene ancora per il Phoenix Park di Dublino, con le greggi in città e i cittadini in campagna senza soluzione di continuità tra una piazza e una radura, un bosco e un rondeaux. Le chiameremo le campagne urbane perché sono macchie di verde coltivato o selvaggio di collinette e di radure che contaminano il costruito e lo permeano di vita naturale e di orti urbani all’ennesima potenza. L’educazione qui è di casa più che tra i muri degli edifici, più che nelle piazze e nelle strade. La trasformazione di musei, teatri, biblioteche, castelli, botteghe e laboratori in portali e aule diffuse.

 

L’esordio

Da tempo stiamo girando e disegnando attorno a questi oggetti strani e misteriosi inseriti nella città accanto ai suoi edifici storici e ai suoi spazi emergenti (le piazze, i viali, le corti) in diverse occasioni virtuali dove hanno interpretato spazi diversi e multiformi, dal caffè letterario, all’internet point, dal laboratorio alla serra urbana, dalla biblioteca di quartiere all’aula vagante. Prendiamo le mosse dalla città “per parti” o da un piccolo borgo che è già di per sé una parte e un tutto. Identifichiamo i luoghi, i percorsi e le basi di partenza. Identifichiamo gli edifici e il costruito virtuoso che possano fungere da basi, tane, radure, piazze dell’educazione. In una prima fase i gruppetti (le classi che sperimentano o i gruppi visti orizzontali o verticali) si muoveranno sempre di più nell’arco della giornata e con il loro mèntore dal portale collettivo verso tutte le “aule” diffuse dove troveranno, esperti, sapienti ed amici più grandi che soddisferanno le loro curiosità e la loro ricerca aiutandoli nel contempo a conoscere e apprendere. In una prima fase i portali potranno essere edifici contigui ed integrati composti di vecchie scuole riadattate, biblioteche, auditorium, manufatti che prima erano una cosa e ora ne saranno un’altra.

 

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Il quartiere educante

Quando studiavo la parte di città con Aldo Rossi e le caratteristiche di autonomia e di correlazione insieme con tutto l’organismo urbano si poteva pensare ad una mini town autosufficiente. Una parte di città potrebbe essere un quartiere che nella nostra idea urbana educante contiene in sé il portale, le vie e i luoghi dell’educare in stretta connessione e interscambio con gli altri portali e le altre reti della città. Cominciamo per semplicità da un quartiere. Compito dell’architetto educante è quello di disegnare o ridisegnare i luoghi e i loro nessi insieme a chi governa la città. Compito dell’educatore e dell’amministratore scolastico (finchè duri) sarà quello di pensare alla organizzazione, ai tempi, alle aree educative, ai mentori e agli esperti, alla gestione e alla discreta organizzazione. La base o il portale educativo è un luogo multifunzionale di raccolta e di partenza dei gruppi. Può essere un complesso di biblioteche, auditorium, ateliers, piccoli laboratori aperti, piazze e cortili. Qui si ritrovano le “orde” di assetati di conoscenza e da qui partono per le “aule diffuse” a svolgere le attività concordate per la giornata secondo un canovaccio plurisettimanale annotato solo allo scopo di non sovrapporre i gruppi ai luoghi disponibili. I gruppi di bambini che stanno apprendendo a leggere, scrivere, osservare la natura, disegnare, scolpire, suonare e far di conto si ritroveranno sparsi per la città ora in una biblioteca, ora in un museo, ora in un giardino dove ci saranno spazi accoglienti e pronti all’uso. I teams di ragazzi della fascia di età tra i 10 e i 14 anni sono impegnati nelle loro ricerche per argomenti trasversali mentre i giovani tra i 14 e i 19 anni si divertono a risolvere problemi di diversa natura attingendo ai media, alle risorse delle biblioteche multimediali, ai laboratori, alle botteghe ed agli archivi storici e scientifici. Non sarà difficile per una amministrazione municipale e scolastica svestite di burocrazia, per associazioni di cittadini e lavoratori volonterose e realmente no profit, e per una città aperta, capace e laboriosa organizzare giornate, settimane, mesi di educazione diffusa. Le formule e le soluzioni non sono già pronte all’uso, ogni realtà è diversa, ogni gruppo è diverso, ogni persona è diversa e l’educazione come l’insegnamento debbono giocoforza essere personalizzate e multiformi. Non c’è un ricettario dell’educazione diffusa. C’è uno scenario ideale dove collocare le diverse esperienze di volta in volta ed organizzare le persone, i luoghi il tempo e le cose da fare e da imparare a fare. Si sa che occorre nel tempo chiudere i reclusori scolastici, moltiplicare le occasioni di uso collettivo dei luoghi della città adattandone gli spazi e rendendoli pronti ad accogliere 24h su 24 i flussi di cittadini in formazione, da 0 a cento anni.

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Il  Manifesto operativo della educazione diffusa (30 Luglio 2018)

 L’educazione diffusa è un’alternativa radicale all’istituzione scolastica attuale. È tempo di rimettere bambini e bambine, ragazzi e ragazze in circolazione nella società che, a sua volta, deve assumere in maniera diffusa il suo ruolo educativo e formativo. La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività che devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale, tramite un progressivo adeguamento reciproco delle esigenze delle attività pubbliche e private interessate, degli insegnanti e dei ragazzi e bambini stessi. All’apprendimento chiuso e iperprotettivo della scuola, privo di motivazione e connessione con le realtà si sostituisce progressivamente un apprendimento realizzato con esperienze concrete da rielaborare e condividere. Non più insegnanti di discipline ma educatori, méntori, guide, conduttori capaci di agevolare i percorsi di interconnessione e indurre sempre maggior autonomia e autorganizzazione. I ragazzi e i bambini nel mondo costituiranno una nuova linfa da troppo tempo emarginata e costringeranno la società e il lavoro a ripensarsi, a rallentare e a interrogarsi. È un atto politico portare questo modello nella società. È un impegno, una scommessa e una prospettiva di vita sensata che chiediamo di sottoscrivere impegnandosi a divulgare l’idea e il progetto per trasformarlo in esperienze diffuse nel territorio.

 

L’educazione diffusa pone al centro della vita educativa l’esperienza autentica, quella che mobilita tutti i sensi ma soprattutto la forza che li accende, la passione.

L’educazione diffusa ribalta l’idea che la mente possa imparare separatamente dal corpo, è attraverso il corpo, i suoi sensi, il suo impegno, che si verifica un vero apprendimento duraturo.

L’educazione diffusa libera i bambini e i ragazzi, le bambine e le ragazze, dal giogo della prigionia scolastica: li aiuta a trovare nel quartiere, nel territorio e nella città i luoghi, le opportunità, le attività nelle quali partecipare attivamente per offrire il proprio contributo alla società.

 L’educazione diffusa è un reticolo in continua espansione di focolai di attività reali nelle quali i più giovani, al di fuori della scuola, esplorano, osservano, contribuiscono, si cimentano, danno vita a situazioni inedite, aiutano, si esprimono e imparano da tutti e da tutte, così come insegnano a tutti e a tutte.

 L’educazione diffusa sradica la malapianta delle valutazioni insensate per mezzo di attività reali delle quali correggere sul campo eventuali cadute, imperfezioni, fallimenti e delle quali solo il raggiungimento e il processo valgono come documenti vivi per poter stabilire se ciò che si è fatto è valido e ripetibile o da rivedere e correggibile

 L’educazione diffusa vede gli insegnanti mutare in mèntori, educatori, accompagnatori, guide indiane, sostenitori, trainer, organizzatori di campi d’esperienza nel mondo reale e non nel chiuso di aule panottiche dove l’apprendimento marcisce e i corpi avvizziscono.

 L’educazione diffusa chiama tutto il corpo sociale a rendersi disponibile per insegnare qualcosa ai suoi più piccoli e giovani: ognuno dovrebbe poter regalare con piacere un poco della sua esperienza, condividendo finalmente la vita con chi sta crescendo e imparando da loro a riguardare il mondo come non è più capace di fare.

 L’educazione diffusa trasforma il territorio in una grande risorsa di apprendimento, di scambio, di legame, di cimento, di invenzione societaria, di sperimentazione, al di fuori di ogni logica di mercato, di adattamento passivo, di competizione o di guadagno monetario.

 Nell’educazione diffusa si assiste alla costruzione di un tessuto sociale solidale, responsabile, finalmente attento a ciò che vi accade a partire dal ruolo inedito che bambini e adolescenti tornano a svolgervi come attori a pieno titolo, come soggetti portatori di un’inconfondibile identità planetaria.

Per iniziare a sperimentare l’educazione diffusa occorrono un gruppo di genitori motivati, di insegnanti appassionati e possibilmente un dirigente didattico coraggioso che abbiano voglia di vedere di nuovo allievi vivi che gioiscono dell’imparare e di essere riconosciuti come soggetti a pieno titolo nel mondo.

 Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno. L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale).

 

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Azioni di educazione diffusa

  • Costruire la rete di Educazione Diffusa e Comunità Educante che sottoscrive il Manifesto dell’educazione diffusa. La rete può essere costituita da almeno un istituto scolastico (“campo base”), comitato di genitori, enti locali ed enti pubblici, parchi e aree protette, botteghe, mercati comunali, teatri, biblioteche, librerie, musei, sedi di associazioni e cooperative, centri sociali, centri sportivi, università e altri spazi sociali  e culturali, professionisti, singoli cittadini, etc. etc. (consapevoli che dal punto di vista normativo si tratta di attività realizzabili nell’ambito dell’autonomia scolastica, coerenti con le Indicazioni nazionali – Linee guida per tutti gli ordini e gradi di istruzione).
  • Avviare incontri di auto-formazione tra scuola, realtà sociali e culturali, fautori di buone pratiche nel territorio circostante – anche con il supporto dei primi firmatari del Manifesto della educazione diffusa – per definire nel dettaglio il percorso di sperimentazione che lavori agli obiettivi, i tempi, le modalità e i parametri da misurare.
  • Elaborare, come gruppo di supporto della sperimentazione, progetti volontari di architettura per trasformare gli spazi individuati della città educante (edifici storici, botteghe, teatri, biblioteche, musei, piazze, parchi…) in luoghi di apprendimento (privilegiando l’autocostruzione e il coinvolgimento dei territori), sia in relazione con gli enti locali che in quanto cittadini autorganizzati. Dirottare le risorse dedicate alla obsoleta edilizia scolastica verso esperimenti di progettazione e costruzione di “portali” e di recupero e trasformazione di spazi e luoghi della città in educanti.
  • Avviare la sperimentazione includendo anche una parte sempre crescente di attività come “scuola aperta”, per cominciare ad abitare in modo diverso gli edifici scolastici sia durante il tradizionale orario scolastico che oltre, quando sia possibile cogestire gli spazi con associazioni di genitori e realtà sociali locali.
  • Monitorare il percorso sperimentale attraverso incontri e ricercare e partecipare a bandi pubblici locali, regionali, nazionali ed europei e di fondazioni private per rafforzare le azioni di educazione diffusa.
  • Stimolare e promuovere politiche dettagliate di cittadinanza dei bambini e bambine, ragazzi e ragazze in ogni settore politico: trasporti, urbanistica, cultura, ambiente, servizi sociali, sport, sviluppo economico, pubblica amministrazione, sanità, sicurezza fino a definire nei bilanci degli enti la quota dedicata a tali obiettivi.
  • Dedicare parte dei percorsi di educazione diffusa alle emozioni, alle relazioni, all’introspezione e ad esercizi di dialogo interno attraverso elaborazioni teatrali, festival delle emozioni ed ogni altra iniziativa che promuova l’emersione dei sentimenti profondi degli individui, solitamente rimossi dalla vita scolastica, per un confronto vivo all’interno della comunità educante.
  • Realizzare passeggiate cognitive alla scoperta di quartieri, strade, luoghi naturali, luoghi abbandonati, luoghi dimenticati per ripensare e riprogettare il territorio e per tornare a prendersene cura a partire dalle osservazioni e le analisi di bambini e bambine, ragazzi e ragazze.
  • Strutturare in dettaglio i processi di partecipazione e decisione dei bambini e ragazzi nella definizione dei percorsi di educazione diffusa in modo da rispondere ad una parte dei loro bisogni e dei loro quesiti desiderosi di risposte.
  • Documentare il percorso con tutti gli strumenti possibili: studi scientifici, comunità virtuali, prodotti audiovisivi in modo che siano consultabili da altre scuole e città.

Primi firmatari, in ordine di apparizione:

Paolo Mottana & Giuseppe Campagnoli, Francesca Martino, Dimitris Argiropoulos, Anna Sicilia, Luigi Gallo, Ester Manitto, Mariagrazia Marcarini, Alice Massano, Francesca Pennati, redazione di Comune

Cosa caratterizza l‘educazione diffusa?

L’apprendimento avviene per passione attraverso l’esperienza in situazioni e attività non simulate ma reali (servizi, eventi, progetti, ecc.) prevalentemente fuori dalle mura scolastiche considerando la persona in tutta la sua complessità (mente-corpo-spirito) e specificità (abilità, attitudini, interessi, ecc.). La valutazione è sostanzialmente un’autovalutazione in base al raggiungimento o meno degli obiettivi prefissati e al processo attivato. Gli insegnanti hanno la funzione di mèntori, ossia accompagnatori, guide indiane, sostenitori, trainer, organizzatori di campi d’esperienza nel mondo.  Tutto il corpo sociale (famiglie, servizi e specialisti in ambito educativo, sociale e di cura, ecc.) è coinvolto attivamente nel processo di apprendimento di bambini e ragazzi. Il territorio (realtà del terzo settore, servizi pubblici e privati, esercizi, ecc.) è la principale risorsa di apprendimento: in una logica di scambio virtuoso, offre e riceve opportunità di formazione e collaborazione.

Perché l‘educazione diffusa?

Per realizzare l’apprendimento autentico e fecondo per bambini e ragazzi; per restituire il mondo a bambini e ragazzi (la vita “vera”, le esperienze, le relazioni, ecc. fuori dalla condizione di cattività); per restituire bambini e ragazzi al mondo (con il loro prezioso contributo di sensibilità, creatività, spontaneità, ingegnosità, purezza).

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 Un progetto sperimentale di realizzazione dell’educazione diffusa nella scuola pubblica

Scopo di questo progetto è l’inserimento nella scuola pubblica (di tutti gli ordini e gradi) di classi di educazione diffusa. Si è riscontrato che la via più efficace per la realizzazione di questo progetto sia un processo dal basso, ossia con il coinvolgimento di dirigenti scolastici, insegnanti, educatori, famiglie, dirigenti tecnici, assessori e altri interlocutori sensibili e motivati. Quindi con la cooperazione di pubblico e privato. Da qualche anno questo processo si è attivato spontaneamente da parte di gruppi formali e informali in ambito privato ma talvolta anche pubblico, che, nei propri territori, hanno cominciato a sperimentare azioni di educazione diffusa e nel luglio 2018 si è sentita la necessità di condividere le esperienze e operare insieme riconoscendosi in un Manifesto e costituendo una Rete di coordinamento dell’educazione diffusa. Attraverso questo coordinamento e l’attivazione di progetti pilota, si intende quindi dialogare con le Istituzioni per proposte e modifiche che permettano di realizzare e introducano in modo sistematico classi di educazione diffusa nelle scuole pubbliche interessate. Alle Istituzioni viene chiesto di intervenire non solo nell’ambito più strettamente del sistema scolastico (risorse economiche, assegnazioni insegnanti esami, valutazioni, ecc.) ma anche in campo sociale, architettonico, urbanistico, ecc. poiché per la realizzazione dell’educazione diffusa è necessario un ripensamento generale dell’organizzazione del territorio. Il primo passaggio è quindi la costituzione della Rete di coordinamento dell’educazione diffusa attraverso la fondazione di un associazione, un comitato e una direzione scientifica. In questa Rete confluiscono i gruppi formali e informali che stanno portando avanti, o intendono farlo, l’educazione diffusa.

Il progetto poi si realizza con azioni che intrecciano tre livelli:

 Locale (realizzando progetti pilota)

Culturale (diffondendo e formando)

Politico (proponendo soluzioni e modifiche)

  1. Livello locale

Occorre innanzitutto sensibilizzare e creare nel territorio (un piccolo comune o un quartiere di un grande comune/città) un gruppo di soggetti interessati. L’iniziativa può nascere da un gruppo di genitori e/o da singoli insegnanti e educatori ma si può realizzare solo con il coinvolgimento del/della dirigente scolastico e parte del corpo docenti. Successivamente occorre mappare e creare relazioni con le realtà locali; inizialmente realtà del terzo settore e servizi pubblici, poi via via esercizi privati, aziende, ecc.. Le attività di sensibilizzazione che si possono mettere in campo spaziano dagli incontri divulgativi alle parate per le strade, performance, mostre, concerti, alla realizzazione di progetti utili per il territorio e così via. Si tratta di iniziative aperte al pubblico allo scopo di far conoscere ed esperire l’educazione diffusa. E’ importante che vengano realizzate con il sostengo delle istituzioni locali e possibilmente con la scuola che intende partecipare (con iniziative di scuola aperta). Una volta preparato il terreno si può avviare il progetto in una o più classi pilota avvalendosi della formazione e consulenza da parte della Rete di coordinamento dell’educazione diffusa.

2. Livello culturale

Contestualmente come Rete di coordinamento dell’educazione diffusa, è importante organizzare attività divulgative (pubblicazione di testi e articoli; convegni; partecipazione a fesitval, ecc.) su tutto il territorio nazionale. Quindi, laddove ci sia sensibilità e interesse, attivare percorsi di formazione. Molto utile è documentare le varie esperienze e archiviarle in modo accessibile e facilmente consultabile. Strumenti molto utili per l’attività di coordinamento sono il sito (o piattaforma web) e incontri periodici di confronto, aggiornamento, programmazione, progettazione, ecc..

3. Livello politico

È necessario che la Rete di coordinamento dell’educazione diffusa avvii e mantenga un dialogo con le Istituzioni: locali per la realizzazione dei progetti pilota (Comune, Ufficio Scolastico Regionale, ecc.) e con dirigenti tecnici del Miur e altri Uffici tecnici per proporre modifiche al sistema, facendo riferimento alle teorie pedagogiche e alle pratiche (con l’analisi e i risultati dei progetti pilota) che sostengono l’educazione diffusa.

La sostenibilità economica

Essendo un progetto rivolto alla scuola pubblica è necessario porsi come obiettivo la sostenibilità in autonomia da parte delle singole scuole. La Rete di coordinamento dell’educazione diffusa quindi realizza azioni di divulgazione, start up e monitoraggio cooperando con le Istituzioni affinché si realizzano quelle modifiche necessarie per la sostenibilità “ a regime”. La Rete di coordinamento dell’educazione diffusa per la realizzazione di divulgazione, start up e monitoraggio è necessario che individui canali di finanziamento sia pubblici che privati, quali:

– bandi pubblici e privati

– campagne sociali di raccolta fondi

– donazioni

– sponsorizzazioni

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L’educazione incidentale e l’educazione diffusa.

L’educazione incidentale e l’educazione diffusa rappresentano la medesima visione della città educante.

La lettura de “L’educazione incidentale “ raccolta di scritti di Colin Ward a cura di Francesco Codello per Elèuthera di Milano (2018) e ancor prima de “L’architettura del dissenso” dello stesso autore e casa editrice (2016) mi conducono a recensirli entrambi o meglio a rileggerli e commentarli con la lente del concetto di città educante. Le intuizioni pedagogiche e architettoniche di due secoli sono state spesso connotate da forti affinità soprattutto nella spinta palesemente o sommessamente libertaria a considerare oppressivi e ipergovernati l’educazione, i suoi luoghi e quelli della città e del territorio, nel mondo occidentale e non solo. Che ogni angolo della città potesse essere un’aula scolastica era noto  fin dal tempo della Grecia classica ma anche della Roma antica e del medioevo più autenticoma con delle connotazioni un po’ elitarie. La pulsione autoritaria a voler costruire tutto e tutti ex cathedra è storicamente nota. In campo pedagogico  e anche architettonico il massimo si è raggiunto con la costituzione degli stati che ha portato con sé le regole e i codici del costruire con gli stili del potere e del mercato come anche quelli dell’educare con i paradigmi ad uso dell’istituzione, del potere e della produzione. Colin Ward rappresenta un po’ una felice coniugazione ricca di spunti e di speranze tra l’architettura  e l’educazione spontanee, libere, entrambe appunto “incidentali”. Sentire insieme i riferimenti di Morris, Howard, Munford, Illich e del più prossimo De Carlo con suggestioni sulla città che si autocostruisce, che ho trovato in forme diverse e forse meno rivoluzionarie pure nel mio maestro Aldo Rossi, mi riappacifica con l’idea  che la pedagogia e l’architettura siano ancora un po’ distanti tra umanità e tecnologia, psicologismi e mercato, materiali  inerti, rigide organizzazioni e vita fluente. Appare invece lampante che si possano riavvicinare e addirittura integrare in un sol corpo per merito di quell’anarchia possibile che libera l’uomo dalla guida imposta e onnipresente di uno stato esterno, opprimente e tuttosommato indifferente allo scorrere spontaneo e naturale della realtà. Ad ogni passo del libro trovo sinestesie con il pensiero della città educante come tra  racconti ci fosse una specie di telepatia nel tempo e ritrovo perfino formulazioni e scenari quasi identici alla narrazione immaginaria che con Paolo Mottana abbiamo “girato” come un film alla fine della descrizione della nostra città educante: un viaggio, come ho già detto altrove, di una coppia da Divina Comoediaalla ricerca dell’educazione perduta. Annota Colin Ward:In quanto osservatore di come i bambini sappiano colonizzare un ambiente, sono stato attratto dalla tesi di Geoffrey Haslam sulle «tane». Egli ricordava le sue tane, i suoi nascondigli e accampamenti, costruiti con qualsiasi materiale fosse a portata di mano.”

Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio.”Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.

 

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Che dire degli orti urbani e rurali e delle loro meravigliose doti di cultura architettonica libera e autonoma e di piccola grande aula all’aperto che dal primo libro di Ward sull’architettura rimandano direttamente a quello sull’educazione incidentale?“Troppe persone hanno un’impressione sbagliata degli orti. Il movimento non è totalmente dipendente per il suo benessere dal sostegno che riceve da governo ed enti locali (…). Gli orti hanno la loro origine nel self-help, non nella beneficenza, e anche adesso il concetto di self-help è fondamentale (…). Nell’intero corso della sua storia, il movimento degli orti ha sempre avuto come forza motrice il self-help. L’esempio è dato dai lavoratori giunti dalla campagna durante le crisi periodiche nell’andamento del ciclo economico dell’epoca vittoriana, i quali, essendo costretti a cercare un impiego in città (spesso lavorando 55 ore settimanali, con mansioni orribili), cercavano impazientemente un’attività alternativa al lavoro in fabbrica ed erano quindi felicissimi di lavorare la terra quando ne avevano la possibilità (…). È sorprendente che in così tanti abbiano trovato la forza, la determinazione e l’autentica passione per il giardinaggio che erano necessarie per accudire i loro orti: sono segni di un sentimento profondo”

 Il discorso dell’orto urbano o rurale come luogo dell’apprendere, non solo ai fini di un mestiere agricolo, si ritrova nell’educazione incidentale tra le tante possibilità di pensare ad una teoria di spazi per crescere al di fuori delle rigidezze istituzionali e per superarle nel tempo. Anche l’idea delle aree tematiche trasversali è già sfiorata nelle descrizioni di Colin Ward e fa intendere comunque una “discreta organizzazione” collettiva dei contenuti, dell’insegnamento e degli ambiti in cui opera senza obblighi particolari o classificati.

Illuminante è la presentazione del volume  di Ward fatta da Elèutheria anche alla luce delle nostre idee di educazione diffusa  :

Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono un’educazione. Colin Ward decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta pertanto una concreta alternativa a un apprendimento strutturato e programmato che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alla trasmissione delle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libertaria.”

Il susseguirsi dei capitoli, già in alcuni titoli  e nelle note del curatore Francesco Codello, prefigura un’ idea mirabilmente affine a quella della città educante e del suo ridisegno:

La libertà della strada:

la scuola decentrata ordinariamente in una pluralità di luoghi, spazi e tempi adatti all’apprendimento più incidentale”

La città come risorsa:

“rivisitandola dal punto di vista del disegno urbano,della storia, dell’arte, dell’edilizia, in funzione socializzante”

Adattare l’ambiente imposto:

 “superare la convinzione degli adulti a controllare,dirigere e limitare il libero fluire della vita” organizzando spazi ad hoc e a senso unico senza alcun grado di libertà.

Il gioco come protesta ed esplorazione:

“ Il fatto che i bambini scelgano ostinatamente come spazi per il gioco proprio i luoghi che ci appaiono più provocatori..” è un segno che il gioco è spesso protesta ed esplorazione insieme

Luoghi di apprendimento:

”Il bisogno naturale ad imparare va scemando man mano che viene organizzato e rinchiuso in luoghi strutturati e delimitati” E qui fervono le citazioni di Friedrich Froebel, Pestalozzi,Rousseau,la Summerhill School,Steiner, Illich, Goodman…

Educare all’intraprendenza:

 ” Esiste un luogo nel quale tutti possiamo ritornare ad essere bambini, svincolati da vuoti formalismi e pericolose forme di competitività…”

Gli anarchici e la scuola:

 “La tradizione libertaria in educazione, con sensibilità a volte notevolmente diverse, propone un cambiamento radicale della società attraverso un profondo mutamento delle relazioni umane”

A cura di Giuseppe Campagnoli 5 Ottobre 2018

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